Bule Voador

Teoria científica para quê?

Fonte: Scientific American Brasil
Autores: Dimas A. M. Zaia, Rogério F. de Souza, Tiemi Matsuo, Cássia Thaïs B. V. Zaia e Silvia Ponzoni
Editor: Tiago Angelo

Talvez seja hora de reavivar conceitos que, de tão comuns, não são devidamente trabalhados com as novas gerações que chegam às salas de aula e aos laboratórios de pesquisas

Há algum tempo iniciamos uma pesquisa visando detectar o grau de aceitação/rejeição de teorias como origem da vida, do Universo e evolução entre alunos de graduação da Universidade Estadual de Londrina, no Paraná. Embora não tenhamos o mesmo nível de conflito frequentemente observado em países como os Estados Unidos, marcados pelo criacionismo, acreditamos que esse problema seja pouco dimensionado no Brasil, considerando a carência de informações a esse respeito na literatura especializada.

Originalmente nosso grupo de análise selecionou alunos de licenciatura e bacharelado de diferentes cursos. Os resultados mostraram um grau relativamente baixo de rejeição a esse tema: por volta de 8,9%. Assim como em outros países, os mais refratários ao darwinismo estão concentrados entre o que classificamos em nossa pesquisa como “cristãos não católicos”. E aqui fizemos uma constatação: há uma íntima relação entre o grau de instrução dos pais e a aceitação ou não da teoria evolutiva por parte dos entrevistados. Filhos de pais mais instruídos aceitam o darwinismo.

Em contraposição nos chamou a atenção a frequência de comentários como “evolução é somente uma teoria” ou “teorias podem ser mudadas com o tempo” nos questionários devolvidos por diferentes estudantes. Em alguns casos foi possível perceber nas entrelinhas que, para muitos deles, o conceito de teoria científica está estrito a um conjunto de ideias ainda sem comprovação. Isso nos estimulou a desenvolver um novo projeto que permitisse compreender minimamente como nossos estudantes interpretam a expressão “teoria científica” e alguns de seus componentes mais básicos. Os resultados que apresentamos foram extraídos de 621 alunos entrevistados — do primeiro ao quarto ano dos cursos de história, filosofia, química, física, geografia, biomedicina, ciências biológicas e medicina. Para facilitar a análise dos dados esses estudantes foram agrupados em três grandes áreas: ciências humanas, exatas e biológicas.

Uma informação que tentamos obter foi se eles teriam tido, em algum momento da sua educação formal, a informação explícita sobre como as teorias científicas são estabelecidas e/ou fundamentadas. Neste caso, 30% dos entrevistados responderam que nunca haviam tido qualquer explicação a esse respeito. Dos que responderam positivamente, 46% afirmaram que haviam aprendido esses conceitos na universidade e/ou em outras situações, como no ensino fundamental e médio, ou nos cursinhos pré-vestibular. Em seguida, perguntamos onde o termo teoria científica seria aplicado, dando a eles três opções de escolha. Em média, 56% dos entrevistados optaram pela definição de que, em ciência, a expressão “teoria científica” seria aplicada nas situações onde existiriam “muitos dados experimentais disponíveis para explicar determinado fenômeno natural”; 20% escolheram a opção “poucos dados experimentais” e 24% preferiram a opção “ainda não existiriam dados experimentais suficientes”.

No último caso, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de entrevistados (humanas, biológicas, exatas). Esse resultado é uma surpresa, pois seria de esperar que os alunos das áreas biológicas e exatas, em princípio, devessem estar mais familiarizados com o significado da expressão que os alunos agrupados na área de ciências humanas, com maior conhecimento a esse respeito.

Também procuramos estabelecer o grau de conhecimento dos estudantes quanto a alguns termos utilizados em ciência. Nesse caso, perguntamos se eles concordariam ou discordariam de três afirmativas. Para a opção “Uma hipótese que não possa ser submetida a testes ou ser refutada não pode ser considerada uma hipótese científica”, houve diferenças estatisticamente significativas entre os entrevistados das três grandes áreas.

Diferença entre áreas

Os alunos das áreas biológicas e exatas foram os que mais concordaram com essa afirmação, com 58% e 60% de resposta afirmativa, respectivamente, contra 47% da área de humanas. Essa discrepância entre alunos das áreas exatas e biológicas e os de humanas pode dever-se ao fato de que os primeiros acabam desenvolvendo a percepção que algo só pode ser verdade se puder ser testado, já que a experimentação é uma atividade comum a eles.

Para as afirmativas “Uma hipótese científica, quando devidamente comprovada, acaba por se tornar uma lei científica” e “Uma lei científica é uma explicação para determinado fenômeno natural que se repete diante de condições bastante específicas”, não houve discordância estatisticamente significativa entre os três grupos de estudantes. O grau médio de concordância em relação a essas duas afirmativas foi de 63% e 80%, respectivamente. Esses índices podem resultar do fato de que, durante sua formação, os estudantes aprendem sobre diferentes leis, como a lei de Lavoisier, Newton e Mendel, entre outras. Mas, a partir das experiências envolvendo a discussão desse tema em aula, percebemos que, para muitos deles, parece claro que uma hipótese científica é algo que, quando comprovado naturalmente, se transforma em lei.

O passo seguinte foi tentar descobrir que ideias científicas os estudantes consideram explicadas ou sustentadas por teorias científicas. Três concepções, a evolução dos seres vivos (74%), a estrutura atômica (73%) e a origem do Universo (70%), foram as mais escolhidas pelos entrevistados. As outras quatro, a transmissão da herança pelos genes (56%), a movimentação dos continentes (54%), a mecânica quântica (53%) e a gravitação (52%), foram escolhidas com menor frequência.

Dessas sete opções, três, descritas a seguir, apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos. A movimentação dos continentes, por exemplo, foi escolhida por 62% dos alunos das áreas biológicas, 52% das exatas e 45% das humanas. Para a evolução dos seres vivos a escolha foi de 81% das biológicas, 71% das exatas e 69% das humanas. E, por fim, a mecânica quântica teve 58% das exatas, 57% das humanas e 44% das biológicas. No geral, podemos dizer que a escolha de determinado fenômeno pode estar relacionada à área em que o aluno está inserido. Mas, em alguns casos, como a estrutura atômica, é difícil haver contestação em uma sociedade habituada a situações como eletricidade, televisores, computadores, bombas atômicas, usinas nucleares etc. Porém, não devemos descartar o papel da mídia nestes casos. Afinal, dos três fenômenos mais escolhidos, dois deles – a origem do Universo e a evolução dos seres vivos – são constantemente abordados pelos meios de comunicação.

Para finalizar a pesquisa, perguntamos se os estudantes consideravam haver um grau elevado, intermediário ou baixo de sustentação científica para esses mesmos fenômenos. Em média, o fenômeno mais escolhido como portador de um grau elevado de sustentação científica foi a transmissão da herança pelos genes, com média de 77%, e o menor, a origem do Universo, com apenas 16%. Os dois fenômenos mais indicados como apresentando pouca sustentação científica foram a origem do Universo (51%) e a evolução dos seres vivos (17%).

Em pesquisa anteriormente publicada verificamos que esses dois fenômenos são considerados como os menos estabelecidos pela ciência, na visão dos entrevistados. E que essa escolha está relacionada tanto a fatores religiosos como ao nível educacional dos pais.

Em relação à origem do Universo convém destacar que tem havido questionamentos sobre as múltiplas possibilidades do Big Bang, e alguns fenômenos ligados a essa área ainda não são muito bem compreendidos. Os únicos fenômenos que apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre as áreas foram a transmissão da herança pelos genes e o deslocamento dos continentes. Neste caso, os alunos das áreas biológicas os definiram como apresentando um grau mais elevado de sustentação científica que os estudantes das áreas de exatas e humanas. Novamente podemos verificar que essa escolha está relacionada à área em que os estudantes foram agrupados. Ainda assim, algumas questões ficam sem respostas como: por que os estudantes das áreas de exatas não se diferenciaram dos outros em temas como a estrutura atômica, mecânica quântica e gravitação?

Que tipo de informação esses dados fornecem? De modo geral, os estudantes concordam que as leis científicas são dotadas de maior credibilidade. O que parece gerar dúvidas em muitos deles são justamente os termos “hipótese” e “teoria científica”. Na verdade, as palavras “teoria” e “evolução” parecem trazer em seu cerne um problema relacionado a um significado mais usual. Teoria pode significar especulação, suposição, mas também pode se referir à compreensão de um fenômeno a partir da sua observação. A palavra evolução, num contexto geral, também significa progresso. Em biologia, no entanto, quer dizer modificação ao longo das gerações na composição genética das populações. Embora essa questão de significação pareça trivial, a oportunidade de garantir uma formação mais completa e adequada a uma porção considerável dos estudantes pode estar sendo perdida quando esse assunto deixa de ser discutido em sala de aula.

Vamos entender melhor esse raciocínio utilizando como exemplo um curso como o de ciências biológicas. De modo geral, na formação de alunos nessa área são abordados assuntos como botânica, zoologia, ecologia e biologia molecular. Em meio a tantas disciplinas, há a exigência de trabalhar o conceito de evolução biológica. Normalmente isso é feito ao longo do curso (ou pelo menos se espera que isso aconteça), mas também existe uma disciplina específica para tratar desse tema. Trabalhar com a disciplina de evolução biológica pode ser um desafio interessante, uma vez que, para muitos estudantes, ela parece ser a única do currículo pela qual vão aprender sobre “algo que ainda não foi bem estabelecido”. É interessante notar que, ao utilizar as primeiras aulas da disciplina para o esclarecimento de conceitos como o de que nem todas as hipóteses científicas terão de se transformar em leis para serem aceitas, ou de que todo o conhecimento científico – da sistemática usada na botânica e zoologia, à genética empregada na produção de transgênicos – é sustentado por teorias científicas, as apreensões e dúvidas dos estudantes e até mesmo as suas possíveis defesas contra os diferentes temas trabalhados são consideravelmente reduzidas.

Nessa pesquisa, os alunos foram entrevistados antes do início das aulas de evolução e cerca de dois meses após a conclusão desse estágio. E, para a afirmativa “o termo teoria científica seria aplicado nas situações nas quais existiriam muitos dados experimentais disponíveis para explicar um determinado fenômeno natural”, as diferenças observadas entre as respostas iniciais e finais foram de 65% contra 82%. Ou seja, explicar adequadamente o método científico pode fazer uma grande diferença.

Será que esse tipo de problema é pontual, mais relacionado à formação dos alunos da nossa instituição, ou ele se repete país afora? De modo geral, consideramos que o ensino formal nas escolas ou universidades prepara os alunos para compreender como se dá a construção do conhecimento científico. Ou seja, pelo menos nas disciplinas das áreas biológicas e exatas, esperamos que a escola esclareça o que é e como funciona o método científico.

Na universidade recebemos os alunos e fazemos um esforço considerável (bolsas, horas-atividade, certificados) para levá-los aos laboratórios a fim de introduzi-los no processo de construção do conhecimento científico (ou apenas procuramos mão de obra barata para as nossas pesquisas?), sem termos em mente que, muitas vezes, eles não foram devidamente iniciados nesse processo. Quer dizer, mesmo com a melhor das intenções, podemos estar contribuindo para a formação de ótimos repetidores de procedimentos metodológicos de ponta que não sabem muito bem o que estão fazendo.

Por que não ensinar evolucionismo e criacionismo nas escolas? Ou que tal abrirmos espaço para falarmos de astronomia e astrologia nas aulas de física?

Esse é um tipo de risco que precisamos e devemos minimizar. Por considerarmos esses conhecimentos tão básicos, acreditamos que alguém, em algum momento passado, cumpriu essa tarefa de falar formalmente com os alunos sobre o método científico. Como ninguém aparentemente se preocupa em detectar se isso realmente aconteceu, o assunto fica no dito pelo não dito.

Talvez seja hora de reavivarmos conceitos que de tão comuns não são devidamente trabalhados junto às novas gerações que chegam às salas de aula e aos laboratórios.

Tiago Angelo